Vol 29 – Tome III – année 2017. Octobre-Novembre 2017

Dossier coordonné par Brigitte Stanké, Université de Montréal et Alain Desrochers, Université d’Ottawa

Le terme dyslexie a été utilisé pour la première fois en 1872 par le physicien Rudolf Berlin afin de décrire le cas d’un adulte ayant perdu la capacité de lire à la suite d’une lésion cérébrale. Un peu plus tard, dans un article publié dans The British Medical Journal en 1896, Pringle Morgan, médecin généraliste, a décrit le cas d’un adolescent de 14 ans présentant une difficulté d’apprentissage du langage écrit, et ce, bien qu’il présente une intelligence dans les normes. Cet article marque le début de la recherche sur la dyslexie développementale, appelée à cette époque congenital word blindness, soit la « cécité congénitale des mots ». Depuis plus d’un siècle, le terme dyslexie est utilisé pour décrire les difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe de certains enfants et, déjà à l’époque, il est question non pas d’une, mais bien de plusieurs formes de dyslexie.

Un nombre important d’études attestent en effet la nature hétérogène de ce trouble.

La reconnaissance de l’hétérogénéité du trouble permet d’émettre, sur l’origine causale du trouble d’apprentissage, des hypothèses explicatives motivées par des modèles théoriques. L’observation de profils cérébraux, cognitifs et comportementaux distincts vient soutenir cette hypothèse d’une hétérogénéité cognitive.

Parmi les hypothèses cognitives explicatives, celle qui domine et qui fait largement consensus est l’hypothèse du déficit phonologique (conscience phonologique, mémoire de travail phonologique et accès au lexique phonologique) (Melby-Lervåg, Lyster et Hulme, 2012). Selon cette hypothèse, L’origine de la dyslexie-dysorthographie serait un déficit du phonologique.

Toutefois,   l’origine même de ce trouble fait encore l’objet de nombreux débats (Boada et Pennington, 2006; Ramus et Szenkovits, 2008; Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carré et Demonet, 2001). Certains chercheurs avancent l’idée que le déficit phonologique résulterait avant tout d’un déficit du traitement auditif temporel rapide, soit le traitement des sons brefs se succédant (Tallal, 2004),  ou d’une perception atypique de la modulation en amplitude ou en fréquence de stimuli acoustiques (Goswami, Mead, Fosker, Huss, Barnes et Leong, 2013; Leong et Goswami, 2014). Un déficit du traitement auditif entraverait le développement des représentations phonologiques et, par conséquent, nuirait au développement des capacités phonologiques ainsi qu’à l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes et donc au développement du processus phonologique.

D’autres chercheurs font l’hypothèse que le déficit phonologique découlerait d’une perception catégorielle atypique des phonèmes, c’est-à-dire d’une faible capacité de discrimination intercatégorielle des phonèmes (Mody, Studdert-Kennedy et Brady, 1997; Studdert-Kennedy, 2002), mais d’une meilleure capacité de perception allophonique (Serniclaes & Sprenger-Charolles, 2015 ). Cette atypie résulterait en une difficulté à distinguer des phonèmes situés au voisinage d’une frontière entre deux catégories de phonèmes, alors que des variations d’un même phonème seraient perçues comme des phonèmes distincts. Quelle que soit la cause du déficit phonologique, le déficit entraînerait chez l’enfant des difficultés à acquérir et manipuler les sons de la parole, qui sont à la base de la lecture dans les systèmes d’écriture.

Enfin, certains chercheurs estiment que les représentations phonologiques des dyslexiques-dysorthographique seraient intactes, mais l’accès à ces représentations serait déficitaires (Ramus, 2014; Ramus, & Szenkovits, 2008).

L’approche pluraliste de la dyslexie-dysorthographie développementale admet que ce trouble peut exister en dehors de tout déficit phonologique.  D’autres hypothèses cognitives sont aussi avancées, dont des déficits visuo-attentionnels : déficit de l’empan visuo-attentionnel (voir Valdois, dans ce numéro) et déficit de l’inhibition des détails (voir Bedoin, dans ce numéro).

Selon l’hypothèse du trouble de l’empan visuo-attentionnel, un sous-groupe de dyslexiques-dysorthographiques présenterait une difficulté à traiter, en une seule fixation, plusieurs lettres simultanément. Ce déficit entraînerait une incapacité à former une trace mnésique des représentations orthographiques.

Une autre hypothèse visuo-attentionnelle avancée est celle d’un déficit de l’inhibition des détails. Certains dyslexiques-dysorthographiques présenteraient en effet un déséquilibre entre les modes d’analyse global et local, soit une difficulté à traiter l’ensemble des mots globalement en raison d’un déficit de l’inhibition des détails. L’information locale étant privilégiée, cela rend impossible le traitement global, empêchant ainsi l’apprentissage de représentations orthographiques pour lire et orthographier les mots.

Reconnaître l’existence de sous-types distincts de dyslexies-dysorthographies développementales est primordial sur les plans non seulement du dépistage et du diagnostic, mais également sur celui de la remédiation.

Ce numéro thématique de l’ANAE a pour objectif d’introduire des méthodes de remédiation des dyslexies-dysorthographies, développées à la lumière des avancées théoriques et des recherches expérimentales les plus récentes. Les interventions proposées peuvent viser à rétablir les fonctions cognitives potentiellement à l’origine de ce trouble, ou à agir sur ses conséquences comportementales, ou encore à proposer des mesures adaptatives afin de réduire le handicap qu’entraîne ce trouble.

Quelles que soient les interventions proposées, celles-ci nécessitent avant tout une évaluation des capacités cognitives sous-jacentes aux troubles d’apprentissage.

DOSSIER

De l’évaluation des difficultés en lecture-écriture à la remédiation

A. DESROCHERS & B. STANKÉ

Une progression pédagogique construite à partir de statistiques sur l’orthographe du français (d’après Manulex-Morpho) : pour les lecteurs débutants et atypiques

L. SPRENGER-CHAROLLES

Remédiation audiophonologique de la dyslexie (RapDys©)

G. COLLET, C. COLIN & W. SERNICLAES

Entraîner l’attention visuelle pour remédier aux troubles de la lecture

S. VALDOIS

Rééquilibrer les analyses visuo-attentionnelles globales et locales pour améliorer la lecture chez des enfants dyslexiques de surface

N. BEDOIN

Dyslexie et déficits de la mémoire à court terme/de travail : implications pour la remédiation

S. MAJERUS, M. PONCELET

L’entraînement à l’analyse morphologique chez les élèves dyslexiques-dysorthographiques : une revue de la littérature en lecture et en orthographe

A. RASSEL, S. CASALIS

Intervention en orthographe grammaticale chez les enfants dyslexiques : entre coût cognitif et motivation

M. VAN REYBROECK, S. BIRECKI

La compréhension de l’écrit chez l’élève dyslexique : quelques pistes pour la remédiation

M. BIANCO, H. BRETHES, P. COLÉ

GraphoGame : un outil numérique pour enfants en difficultés d’apprentissage de la lecture

J.-P. RUIZ, J. LASSAULT, L. SPRENGER-CHAROLLES, U.A RICHARDSON, H. LYYTINEN, J.C. ZIEGLER

Traitement graphosyllabique et discrimination phonologique chez les dyslexiques : des recherches fondamentales à la remédiation

A. MAGNAN, J. ECALLE

Le sentiment de bien-être subjectif d’élèves dyslexiques et dysorthographiques en situation d’écriture : quel apport des technologies d’aide ?

N. ROUSSEAU, M. DUMONT, S. PAQUIN, M.-É. DESMARAIS, B. STANKÉ, P. BOYER

VARIA

Les troubles de la lecture : de la pratique à la théorie
S. RAYNAUD

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N° 146 – Les fonctions exécutives chez l’enfant coordonné par le Pr Catherine Billard

N° 147 – Troubles de l’apprentissage du langage écrit et prise en charge multidisciplinaire : de la science à la salle de classe Coordonné par K. Demet et A. Kipffer-Piquard

N° 148 – Dyslexies-dysorthographies – Intervention coordonné par B. Stanké, Université de Montréal et A. Desrochers, Université d’Ottawa

N° 149 – Mémoire(s) et Apprentissage Coordonné par Pr Y.Chaix, J.M. Albaret et M.Biotteau

N° 150 – Quelle scolarisation pour les élèves autistes dans les pays francophones ? Coordonné par le C. Philip

N° 151 – Compensation de la dyspraxie / accompagnement à l’école Coordonné par le Pr C. Huron

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